Istruzione e Libertà (Prima Parte) - A colloquio con il Direttore dell'Istituto e scrittore educativo Horst Költze - di Maria Teresa De Donato

 Istruzione e Libertà (Prima Parte)

A colloquio con

il Direttore dell'Istituto e scrittore educativo Horst Költze

di Maria Teresa De Donato

Oggi ho il grande onore di avere come ospite un uomo molto speciale, il Direttore dell'Istituto e scrittore educativo Horst Költze, mio amico, la cui vita privata e professionale è ricca di aspetti tanto affascinanti quanto inquietanti.

C'è molto da dire sulle sue attività e pubblicazioni, ma come è mia abitudine, lo lascerò fare al mio ospite.

 

MTDD: Horst, grazie per aver accettato questa intervista e per essere qui con noi oggi.

HK: Maria Teresa, grazie per il tuo invito e soprattutto per il tuo interesse per il messaggio di istruzione globale.

Hai riconosciuto l'importanza globale del messaggio educativo dei miei scritti, che devo trasmettere dalla fonte dell'intuizione ai “bambini del nuovo millennio”.

Con la tua intervista apri una sfera di influenza globale. Grazie per questo a nome dei bambini.

 

MTDD: Ti ringrazio. Horst, tu sei nato nel 1932 a Köslin in Pomerania, che, dalla fine della seconda guerra mondiale, appartiene alla Polonia. Sei vissuto lì fino al 1945, quando poi sei fuggito a Uetersen, una cittadina a nord-ovest di Amburgo, prima dell'invasione dell'Armata Rossa.

Che ricordi hai di quegli anni e di quegli eventi?

HK: Da ragazzo di dodici anni, non ero a conoscenza dell'effetto fatale di questo evento quando, la sera del 1 marzo 1945, mia madre e noi sette ci precipitammo tre chilometri al buio fino alla stazione ferroviaria. Ho continuato ad andare avanti, così come fanno i bambini. Quando siamo arrivati ​​a Uetersen, dopo un viaggio in treno di sei giorni, la mia anima era ancora scossa, si sentiva persa nel nulla.

 

MTDD: In che modo e in che misura questi eventi hanno influenzato la tua vita, carriera e pubblicazioni?

HK: L'esperienza di essere tollerato come rifugiato, senza una vera casa, potendo solo mangiare e vestirmi ed avendo solo il necessario per vivere, ha plasmato il mio atteggiamento di base nei confronti della vita: sono fondamentalmente grato per ciò che la vita mi ha dato, per tutto ciò che ho potuto fare e creare.

Nonostante tutte le esperienze dolorose, questi eventi hanno contribuito a convincermi della significatività di ESSERE LÌ [= consapevolezza della propria esistenza/di vivere la vita in piena consapevolezza]. Il filosofo esistenzialista danese Sören Kierkegaard formula questa convinzione come segue: "La vita è vissuta in avanti e intesa all'indietro".

 

MTDD: Leggendo il tuo CV, soprattutto nel campo dell'istruzione, emergono innumerevoli argomenti e ruoli accademici e non accademici, da insegnante a preside, da preside a docente, a supervisore e a direttore dell'istituto.

Vuoi riassumerci le tue attività in questo settore?

HK: In tutte le mie diverse attività, funzioni, ruoli e compiti, le persone sono state al centro dei miei pensieri e delle mie azioni.

 

MTDD: Nel tuo autoritratto leggiamo: “Chi sono. ME STESSO! Lo sono sempre stato.”

Quanto è importante capire chi siamo e vivere la nostra vita in piena consapevolezza e in armonia con i nostri valori?

HK: La risposta dell'uomo a questa domanda fondamentale della sua esistenza, CHI È, decide quale destino si prepara.

Due millenni e mezzo fa l'oracolo di Delfi rispose alla domanda

“Qual è il compito principale dell'uomo?”:

"RICONOSCI TE STESSO!"

 

L'autocoscienza, la consapevolezza del proprio SÉ, è la condizione fondamentale per vivere in armonia con se stessi, per essere d'accordo con se stessi, per essere in sintonia con se stessi nel cosmo interiore, per vivere in pace con se stessi.

Tale coerenza con se stessi ha successo quando si vive secondo convinzioni che determinano uno stato d'essere coerente. Uno stato d'essere coerente si basa su valori che migliorano la vita. Tali valori creano equilibrio omeostatico nell'organismo.

L'Homo sapiens ha la possibilità di creare un tale stato dell'essere organismico e virtuale come co-creatore nel proprio cosmo interiore con la capacità di autoregolazione. Questa opzione umana primordiale stabilisce la sua libertà e la sua dignità.

La condizione di base è la conoscenza del proprio vero SÉ.

 

MTDD: In che misura le conoscenze scolastiche imposte dal sistema d'istruzione interferiscono con la consapevolezza del proprio essere e ne ostacolano lo sviluppo?

HK: La conoscenza e l'apprendimento prescritti contraddicono la costituzione ontica dell'essere umano, la cui caratteristica principale è la vita in libertà. Il poeta di fama mondiale Jean Paul Sartre ha parole chiare per l'innata aspirazione alla libertà dell'uomo: "L'uomo è condannato alla libertà!"

Per giustificare ciò, nominerò alcuni dettagli di questa costituzione antropologica primaria:

Questa costituzione umana originaria è la base di una società democratica.

Questa costituzione originaria provoca la paura primordiale di ogni dittatore.

Questa costituzione umana primordiale ha portato al crollo del MURO in Germania.

 

E questa costituzione primordiale sta inducendo milioni di millennial cinesi a dire addio al sistema. Vivono nello stato del “Tangping”. “Tangping” significa non farsi strumento degli altri. “Per andare per la tua strada, con dignità. Anche se diventi un outsider e devi accontentarti di meno soldi”, dice la giovane cinese, che XIFAN YANG chiama Yao Feng nel suo articolo "Rivolta mentre sei sdraiato" sul settimanale DIE ZEIT del 13 aprile 2022. XIFAN YANG afferma: “I giovani non partecipano più. Si ritirano, escono, salutano il noi e si rivolgono all'io'".

Nel sistema scolastico tradizionale, attualmente dominato in 76 paesi dallo studio funzionalista PISA [Programme for International Student Assessment], bambini e adolescenti sono condizionati ad adattarsi per almeno dieci anni durante la fase di crescita del cervello. L'area cerebrale nella corteccia frontale per la regolazione del SÉ è impedita dal pieno sviluppo dall'apprendimento forzato. Con l'apprendimento forzato, non c'è riferimento esistenziale alla persona, al vero SÉ. Ciò ostacola lo sviluppo delle aree cerebrali necessarie per l'autogenesi.

Alla fine della scuola, i diplomati non sanno CHI SONO e cosa vogliono effettivamente.

 

MTDD: Nella tua home page dichiari:

“La conoscenza della scuola ha intasato il mio sistema e ha traboccato il mio cuore. Ci sono quasi annegato.”

Potresti elaborare questo concetto?

HK: Sono stato "legato" alla sedia di una scuola per ore, dovendo sentire cosa l'insegnante stava cercando di mettermi in testa. Quello che stava succedendo nel mio mondo interiore non mi interessava. Era tutto incentrato sull'argomento.

Gli insegnanti sono obbligati a trasmettere i contenuti di apprendimento prescritti in un tempo prestabilito e sono obbligati a valutare i prodotti di apprendimento degli studenti. I voti motivano e condizionano gli studenti proprio come i topi in una scatola di Skinner. I prodotti di apprendimento attesi vengono premiati con buoni voti, i prodotti di apprendimento scadenti vengono puniti con voti negativi.

Il mio cuore era guidato dalla paura di ottenere buoni voti per essere promosso al grado successivo. La mia salvezza è stata che ho lasciato il "carcere della scuola" e ho iniziato un apprendistato.

 

 (Horst Költze: Formazione ad orientamento antropologico degli insegnanti)

MTDD: Cominciamo dando uno sguardo ad alcune delle tue pubblicazioni.

Le primi sono state

- Formazione degli insegnanti ad orientamento antropologico. (1981);

- Formazione degli insegnanti - Teoria e pratica dei diversi modelli (Ed.). (1990);

- Formazione degli insegnanti in transizione - Dal concetto di formazione tecnocratica a quella umana,

  In: Ruth C. Cohn / Christina Terfurth (a cura di), Living Teaching-TCI for Schools

  (1993),

- Il Diario Pedagogico – Un passo verso la formazione responsabile.

      In: Almut/Hoppe/Heike Hoßfeld (a cura di),

        La valutazione come processo - Dialogo tra autovalutazione e valutazione esterna. (2001)

 (Horst Költze: Pedagogia dell'autogenesi)

I primi tre titoli sottolineano l'importanza della formazione degli insegnanti di orientamento antropologico.

Ci puoi descrivere, per favore, l'orientamento antropologico, la teoria dei diversi modelli di formazione degli insegnanti e il passaggio da un'educazione 'tecnocratica' a una 'umana'?

HK: Inizierò con un'intuizione fondamentale del filosofo esistenzialista Sören Kierkegaard:

"L'uomo pensa in categorie diverse da quelle in cui esiste."

Questi due modi di essere, pensare ed esistere, formano il campo bipolare di tensione dell'unità umana. L'uomo integra entrambi i modi di essere operativamente nell'atto dell'azione.

Essere insegnante si svolge in classe come una trasmissione in diretta ogni minuto in cui il pensiero si concretizza in azione.

Le azioni pedagogicamente professionali richiedono un alto grado di consapevolezza di sé e degli effetti sugli studenti.

La professionalità pedagogica si sviluppa solo quando la formazione degli insegnanti integra entrambi i modi di essere, la categoria del PENSARE e la categoria dell'AZIONE, nel processo di formazione degli insegnanti.

La base di un tale processo di professionalizzazione di orientamento antropologico è l'immagine dell'uomo ontologicamente legittimata, in cui l'uomo è inteso come SÉ. Nella formazione degli insegnanti, attraverso il confronto con se stessi, la consapevolezza del vero SÉ si sviluppa in un processo di rappresentazione consapevole.

La rirappresentazione del SÉ è la condizione fondamentale della formazione umana.

 

MTDD: In che misura la valutazione di terze parti influisce sulla nostra autostima e cosa si può fare al riguardo?

HK: La misura in cui gli altri giudicano la nostra autostima dipende dalla nostra consapevolezza del nostro vero SÉ. Se la coscienza del proprio SÉ è sottosviluppata, nel cosmo interiore sorge un vuoto virtuale. Le persone di riferimento dominanti e i sistemi autoritari prevalgono allora in questo vuoto.

Cosa si può fare al riguardo?

Non appena il bambino dice IO, può prendere le distanze da se stesso ed è capace di confrontarsi con il SÉ. Questo significa confrontarsi con se stessi in situazioni appropriate e promuovere la loro libertà di prendere le proprie decisioni, assumendosi la responsabilità del proprio SÉ e dei propri simili.

La giustificazione antropologica della libertà di scelta risiede nella costituzione originaria dell'uomo. Ognuno ha la possibilità di fermarsi prima di reagire. Il fondatore della logoterapia, Victor E. Frankl, ha riconosciuto:

“C'è uno spazio tra stimolo e risposta. In questo spazio abbiamo la libertà e il potere di scegliere la nostra risposta. Nella nostra risposta sta la nostra crescita e la nostra libertà”.

Questa opzione di pausa è la condizione di base dell'AUTOregolazione. L'autoregolazione ha successo non appena l'uomo ha sviluppato uno standard autonomo di valori per se stesso. Quindi è indipendente dalla valutazione di terzi.

 

MTDD: I lettori che fossero interessati ad acquistare le tue pubblicazioni in che modo potranno farlo?

HK: I miei libri possono essere acquistati in qualsiasi libreria locale o ordinati tramite librerie Internet.

I miei saggi, come per esempio "Lo spirito evolutivo trasforma la coscienza educativa" possono essere scaricati gratuitamente da Internet.

 

MTDD: Horst, le tue pubblicazioni sono numerose e gli argomenti da trattare sono tanto interessanti quanto profondi. Possiamo continuare questa entusiasmante conversazione sul mondo dell'insegnamento e dell'apprendimento nella nostra prossima intervista.

Grazie ancora per aver partecipato. È stato un onore averti come mio ospite.

HK: Maria Teresa, grazie per avermi invitato a questa intervista.

(Horst Költze: Scuola nel terremoto dell'istruzione)

Bildung und Freiheit (Teil 1) - Im Gespräch mit dem Institutsdirektor und Bildungsschriftsteller Horst Költze - von Maria Teresa De Donato

 Bildung und Freiheit (Teil 1)

Im Gespräch mit

dem Institutsdirektor und Bildungsschriftsteller Horst Költze

von Maria Teresa De Donato

Heute habe ich die große Ehre, einen ganz besonderen Mann und lieben Freund zu Gast zu haben, den Institutsdirektor und Bildungsschriftsteller Horst Költze, dessen Privat- und Berufsleben voller ebenso faszinierender wie beunruhigender Aspekte ist.

Über seine Aktivitäten und Veröffentlichungen gibt es viel zu sagen, aber ich lasse es – wie es bei mir üblich ist – meinen Gast tun.

 

MTDD: Horst, vielen Dank, dass Du dieses Interview angenommen hast und heute hier bei uns bist.

HK: Maria Teresa, ich danke Dir für Deine Einladung und besonders, dass Du an der globalen Bildungs-Botschaft interessiert bist.

Du hast die globale Bedeutung der Bildungs-Botschaft meiner Schriften erkannt, die ich aus der Quelle der Intuition für “die Kinder des neuen Jahrtausends” zu vermitteln habe.

Mit Deinem Interview eröffnest Du einen weltweiten Wirkungsraum. Dafür danke ich Dir im Namen der Kinder.

 

MTDD: Gerne. Horst, Du wurdest 1932 in Köslin in Pommern geboren, das seit dem Ende des zweiten Weltkrieges zu Polen gehört. Hier wohntest Du bis 1945, als Du vor dem Einmarsch der Roten Armen nach Uetersen, einer Stadt nordwestlich von Hamburg, flohst.

Welche Erinnerungen hast Du an diese Jahre und diese Ereignisse?

HK: Als zwölfjähriger Junge hatte ich kein Bewusstsein von der schicksalhaften Wirkung dieses Ereignisses, als meine Mutter mit uns sieben Kindern am Abend des 1. März 1945 in der Dunkelheit drei Kilometer weit zum Bahnhof eilten. Ich ging mit, wie Kinder mitgehen. Als wir nach sechs Tagen Bahnfahrt in Uetersen  angekommen waren, war meine Seele noch immer unterwegs, irgendwo im Nirgendwo.

 

MTDD: Wie und in welchem ​​Ausmaß haben diese Ereignisse Dein Leben, Deine Karriere und Deine Veröffentlichungen beeinflusst?

HK: Die Erfahrung, als Flüchtling geduldet zu sein, ohne wirkliches Zuhause, nur das Lebensnotwendige zu essen und anzuziehen zu haben, hat meine Grundeinstellung zum Leben geprägt: ich bin von Grund auf dankbar für das, was das Leben mir schenkt, für alles, was ich tun und schaffen darf.

Trotz aller schmerzhaften Erfahrung haben diese Ereignisse dazu beigetragen, von der Sinnhaftigkeit des DA-SEINS überzeugt zu sein. Diese Überzeugung formuliert der dänische Existenzphilosoph Sören Kierkegaard so: “Das Leben wird vorwärts gelebt und rückwärts verstanden.„

 

MTDD: Beim Lesen Deines Lebenslaufs, vor allem im Bereich der Bildung entstehen unzählige akademische und nicht-akademische Themen und Rollen, vom Lehrer zum Rektor, vom Rektor zum Dozenten, Supervisor und Institutsdirektor.

Möchtest Du Deine Aktivitäten in diesem Bereich zusammenfassen?

HK: In all meinen unterschiedlichen Tätigkeiten, Funktionen, Rollen und Aufgaben, stand der Mensch im Mittelpunkt meines Denkens und Handelns.

 

MTDD: In Deiner Selbstdarstellung lesen wir: “Wer ich bin. ICH SELBST!  Das war ich schon immer.„

Wie wichtig ist es, zu verstehen, wer wir sind, und unser Leben in vollem Bewusstsein und in Harmonie mit unseren Werten zu leben?

HK: Die Antwort des Menschen auf diese Grundfrage seiner Existenz, WER er IST, entscheidet darüber, welches Schicksal er sich selbst bereitet.

Vor zweieinhalb Jahrtausenden antwortete das Orakel zu Delphi auf die Frage

“Was ist die vornehmste Aufgabe des Menschen?„:

“ERKENNE DICH SELBST!„

 

Das Selbstbewusstsein, das Bewusstsein vom eigenen SELBST, ist die Grundbedingung, mit sich selbst in Harmonie zu leben, mit sich selbst übereinzustimmen, mit sich selbst im inneren Kosmos stimmig zu sein, mit sich selbst in Frieden zu leben.

Solche Stimmigkeit mit sich selbst gelingt, wenn der Mensch nach Überzeugungen lebt, die einen kohärenten Seinszustand bewirken. Ein kohärenter Seinszustand basiert auf Leben fördernden Werten. Solche Werte schaffen homöostatische Balance im Organismus.

Der Homo sapiens verfügt über die Option, mit der Fähigkeit der SELBST-Regulation einen solchen organismischen und virtuellen Seinszustand als Co-Kreator in seinem inneren Kosmos selbst zu erschaffen. Diese ur-menschliche Option begründet seine Freiheit und seine Würde.

Grundbedingung ist die Erkenntnis seines wahren SELBST.

 

MTDD: Inwieweit greift das vom Bildungssystem auferlegte schulische Wissen in das Bewusstsein des eigenen Wesens ein und behindert dessen Entwicklung?

HK: Verordnetes Wissen und Lernen widerspricht der ontischen Konstitution des Menschen, deren Ur-Merkmal Leben in Freiheit ist. Der weltbekannte Dichter Jean Paul Sartre hat für das angeborene Freiheitsstreben des Menschen klare Worte: “Der Mensch ist zur Freiheit verurteilt!”

Zur Begründung nenne ich einige Konkretionen dieser anthropologischen Ur-Konstitution:

Diese Ur-Konstitution des Menschen ist die Basis demokratischer Gesellschaft.

Diese Ur-Konstitution verursacht die Ur-Angst jedes Diktators.

Diese Ur-Konstitution des Menschen hat den Einsturz der MAUER in Deutschland bewirkt.

 

Und diese Ur-Konstitution bewirkt, dass gegenwärtig Millionen chinesischer Millennials sich vom System verabschieden. Sie leben im Zustand des “Tangping„. “Tangping bedeutet, sich nicht zum Werkzeug anderer zu machen. Seinen eigenen Weg zu gehen, in Würde. Auch wenn man damit zum Außenseiter wird und mit weniger Geld auskommen muß„ sagt der junge Chinese, den XIFAN YANG in ihrem Artikel “Revolte im Liegen„ in der Wochenzeitung DIE ZEIT vom 13. April 2022 Yao Feng nennt. XIFAN YANG stellt fest: “Die Jungen machen nicht mehr mit. Sie ziehen sich zurück, steigen aus, sie verabschieden sich vom Wir und wenden sich dem Ich zu.„

Im traditionellen Schulsystem, das gegenwärtig in 76 Staaten von der funktionalistischen PISA-Studie [Programme for International Student Assessment] dominiert wird, werden Kinder und Jugendliche während der Wachstumsphase ihres Gehirns mindestens zehn Jahre lang auf Anpassung konditioniert. Das Hirn-Areal im frontalen Cortex zur Regulation des SELBST wird durch Zwangslernen an voller Entfaltung behindert. Beim Zwangslernen fehlt der existentielle Bezug zur Person, zum wahren SELBST. Dadurch wird die Entwicklung von Hirnarealen behindert, die für die Selbst-Genese gebraucht werden.

Am Ende der Schulzeit wissen die Absolventinnen/Absolventen nicht, WER SIE SIND und was sie selbst eigentlich wollen.

 

MTDD: In Deiner Homepage offenbarst Du:

 “Schulwissen verstopfte mein System und lief über mein Herz. Fast wäre ich darin ertrunken.”

Kannst Du dieses Konzept ausarbeiten?

HK: Ich war stundenlang auf einen Schulstuhl “gefesselt”, musste hören, was die Lehrerin/der Lehrer in meinen Kopf bringen wollte. Was in meiner Innenwelt vorging, interessierte nicht. Es ging nur um den Lernstoff.

Lehrerinnen/Lehrer sind verpflichtet, die verordneten Lerninhalte in einer vorgeplanten Zeit zu vermitteln und sie sind verpflichtet, die Lernprodukte der SchülerInnen zu zensieren. Zensuren motivieren und konditionieren SchülerInnen ähnlich wie Ratten in der Skinner-Box. Erwartete Lernprodukte werden mit guten Noten belohnt, mangelhafte Lernprodukte werden mit schlechten Noten bestraft.

Mein Herz war von Angst getrieben, gute Noten zu erreichen, um in die nächste Klassenstufe versetzt zu werden. Meine Rettung war, dass ich das “Schulgefängnis” verließ und eine Lehre begann.

 

MTDD: Lass uns mit der Betrachtung einiger Deiner Veröffentlichungen beginnen.

Die ersten waren

- Anthropologisch orientierte Lehrerbildung. (1981);

- Lehrertraining - Theorie und Praxis verschiedener Modelle (Hrsg.). (1990);

- Lehrerbildung im Wandel – vom technokratischen zum humanen Ausbildungskonzept,

  In: Ruth C. Cohn / Christina Terfurth (Hrsg.), Living Teaching- TCI for Schools

  (1993),

- Das Pädagogische Tagebuch – ein Schritt zu selbstverantworteter Ausbildung.

      In: Almut/Hoppe/Heike Hoßfeld (Hrsg.),

        Bewerten als Prozess. Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung. (2001)

 

Die ersten drei Titel unterstreichen die Bedeutung einer anthropologisch orientierten  LehrerInnenausbildung.

Kannst Du, bitte, die anthropologische Ausrichtung, die Theorie verschiedener Modelle des Lehrertrainings und den Übergang von einer ‘technokratischen’ zu einer ‘menschlichen’ Erziehung beschreiben?

HK: Ich beginne mit einer fundamentalen Erkenntnis des Existenzphilosophen Sören Kierkegaard:

“Der Mensch denkt in anderen Kategorien als in denen er existiert.„

 

Diese beiden Seinsweisen, Denken und Existieren, bilden das bipolare Spannungsfeld der Einheit Mensch. Beide Seinsweisen integriert der Mensch operational im Handlungsakt.

LehrerInnen-Dasein vollzieht sich im Unterricht als Life-Sendung in jeder Minute, in der Denken in Handlung konkretisiert wird.

Pädagogisch professionelle Aktionen erfordern einen hohen Bewusstheitsgrad von sich selbst und von der Wirkung auf Schülerinnen und Schüler.

Pädagogische Professionalität wird nur entwickelt, wenn LehrerInnenbildung beide Seinsweisen, die Kategorie des DENKENS und die Kategorie der AKTION, im Prozess des Lehrertrainings integriert.

Basis eines solchen anthropologisch orientierten Professionalisierungsprozesses ist das ontisch legitimierte Menschenbild, in dem der Mensch als SELBST verstanden wird. Im Lehrertraining wird durch Selbst-Konfrontation das Bewusstsein vom wahren SELBST prozesshaft zur bewussten Re-repräsentation entwickelt.

 Re-repräsentation des SELBST ist die Grundbedingung menschlicher Bildung.

 

MTDD: Inwieweit wirkt sich die Bewertung durch Dritte auf unser Selbstwertgefühl aus und was kann dagegen getan werden?

HK: Das Ausmaß der Bewertung durch Dritte auf unser Selbstwertgefühl ist davon abhängig, wie ausgeprägt unser Bewusstsein vom eigenen, wahren SELBST ist. Ist das Bewusstsein vom eigenen SELBST unterentwickelt, entsteht im inneren Kosmos ein virtuelles Vakuum. In diesem Vakuum herrschen dann dominante Bezugspersonen und autoritäre Systeme.

Was kann dagegen getan werden?

Sobald das Kind ICH sagt, kann es sich von sich selbst distanzieren und ist zur SELBST-Konfrontation fähig. Das bedeutet, es in entsprechenden Situationen mit sich selbst zu konfrontieren und seine Freiheit zur eigenen Entscheidung zu fördern, in Verantwortung vor seinem SELBST und vor seinen Mitmenschen.

 

Die anthropologische Begründung der Entscheidungsfreiheit liegt in der Ur-Konstitution des Menschen. Jeder Mensch ist mit der Option ausgestattet, vor einer Reaktion inne halten zu können. Der Begründer der Logotherapie, Victor E. Frankl, hat erkannt:

“Zwischen Reiz und Reaktion gibt es einen Raum. In diesem Raum haben wir die Freiheit und die Macht, unsere Reaktion zu wählen. In unserer Reaktion liegen unser Wachstum und unsere Freiheit.„

Diese Option zum Innehalten ist die Grundbedingung der SELBST-Regulation. SELBST-Regulation gelingt, sobald der Mensch für sich selbst einen autonomen Wertmaßstab entwickelt hat. Dann ist er unabhängig von der Bewertung durch Dritte.

 

MTDD: Wie werden Leser, die am Kauf Deiner Publikationen interessiert sind, dies tun?

HK: Meine Bücher können in jeder Buchhandlung vor Ort gekauft bzw. auch über Internet-Buchhandlungen bestellt werden.

Meine Essays, wie z. B. “Der Evolutionsgeist transformiert das Bildungs-Bewusstsein„, kann übers Internet kostenlos herunter geladen werden.

 

MTDD: Horst, Deine Publikationen sind zahlreich und die zu behandelnden Themen ebenso interessant wie tiefgründig. Dieses spannende Gespräch über die Welt des Lehrens und Lernens können wir in unserem nächsten Interview fortsetzen.

Nochmals vielen Dank für die Teilnahme. Es war mir eine Ehre, Dich als meinen Gast zu haben.

HK: Maria Teresa, vielen Dank für Deine Einladung zu diesem Interview.

 

 

Mily Balakirev: Nizhny-Novgorod [now Gorky] January 2, 1837 - Petersburg May 29, 1910

 

An excellent pianist since childhood, at the age of fifteen, he conducted the orchestra of Alexandr Ulibiscev while continuing his musical studies as a self-taught. In 1855 he was in Petersburg, where he made himself known as a conductor and enrolled at the University, coming into contact with the city's most democratic and progressive circles. Admired as a composer by Glinka in 1861 he founded the "Group of Five" which broke up after a year also due to the authoritarian character of Balakirev. However, the seeds of the new Russian school were now sown. In 1862 he founded a free musical school, later organizing popular concerts: but this initiative, like the first, was destined to fail, and then Mily abandoned all musical activities, retiring for some time to be a stationmaster in a nearby location from Petersburg. Only in 1877 did he gradually resume his interest in music to cover the position of choirmaster at court from 1883 to '95.

Balakirev was the first Russian composer to be aware of the need for a musical renewal in the national sense: while in Glinka, this need arises uncertainly, and his music is still hampered by the formal bonds of the Italian and French tradition, in him, there is it is a precise will to break those barriers, on the way to a precise definition of the characters of Russian music. It was not for nothing that Balakirev was in contact with the progressive circles of Tsarist Russia. It was not for nothing that he was considered a real revolutionary by the official circle of Petersburg, by Serov, Pavlova, and the other popes of musical life. And the failure of his popular initiatives (both school and concerts) was due precisely to the hostility of that environment, which saw in him a dangerous subversion of the existing situation. Therefore, it could only be Balakirev who understood the need to unite with other musicians to create a real national school. And here is the birth of the famous "Group of Five," which Mussorgsky, Cui, Borodin, and Rimski-Korsakov joined.

Although this group had an ephemeral life, its importance in the history of Russian music was enormous. They were five musicians who had become aware of the need for renewal. Even when they separated due to personal incomprehension, this aspiration remained alive in them and gave birth to one of the most important national schools of the 1800s.

If Balakirev's tireless, original activity is, therefore, due to the formation in Russia of an environment ready to welcome and continue the "revolution" of the "Group of Five," it is due to his genius as a composer, whether some lively and inspired works enriched the music. His not very extensive production of him includes, among other things, two symphonies, two symphonic poems, four overtures, incidental music, two concertos for piano and orchestra, and the famous piece for piano solo Islamey.

Overture on three Russian songs (1858)

Composed at the age of twenty-one, this Overture is already typical of the best Balakirev, with its personal and colorful orchestration and evocative reference to three popular themes. And it is worth noting that, of these themes, the second was later used by Tchaikovsky in the "Finale" of Symphony n. 4, and the third from Stravinski in Petruska. On the other hand, the influence of Glinka and certainly Beethoven's symphonism is also recognizable but already resolved in a completely unique way.

The Overture consists of an opening part in "Adagio" time and a second part in "Allegro."

Tamara, symphonic poem (1867-82)

Lermontov is the author of the homonymous poem Balakirev was inspired by for this symphonic poem: it tells of a beautiful and cruel queen who draws her lovers to her to slaughter them after a night of love.

Although it is a relatively little-known page, it is at the origin of much later Russian music, particularly the symphonic poems of Rimski-Korsakov and certainly Stravinski.

Composed in the happiest period of the musician's creative activity, it is a work full of motifs taken from popular music, masterfully elaborated in an evocative orchestral fabric, in which there is no lack of some exotic appeal. Tamara is depicted using penetrating and voluptuous melodies, which indicate that Balakirev is a true master in identifying compelling psychological atmospheres, anticipating much later music not only by Russian composers.

Symphony n. 2 in D minor

 

Composed in 1908, one of Mily Balakirev's last works, the Symphony No. 2 in D minor was performed for the first time on March 17, 1909, in St. Petersburg under the direction of Sergej Lyapunov, a pupil of Balakirev. It was received with little interest and rarely re-proposed to the public; it is recognized, moreover, as one of the last expressions of the Russian Nationalist School of the nineteenth century.

Unlike Tamara's symphonic poem, composed over three decades, the Second Symphony was written in a few weeks. It has no connections between one movement and another and, therefore, appears closer to an orchestral suite; the instrumental ensemble is also more streamlined than the typical Balakirev orchestra.

The first movement, Allegro ma non molto, opens with two fast chords, such as Beethoven's Eroica; there are two contrasting themes, the first is reminiscent of a dance movement. The two motifs, elaborated and transformed, lead to a traditional coda announced by the revival of the initial theme.

The second movement, Scherzo alla Cossack: Allegro not too much, but with fire and energy, is initiated by a snare drum that immediately introduces the Russian atmosphere of the Group of Five. The march's rhythm and rich orchestral colors are reminiscent of the "Procession of the Nobles" of Rimsky-Korsakov's Opéra-ballet Mlada.

The third movement, Romanza: Andante, the longest part of the symphony, is characterized by not particularly important thematic material; the orchestral atmosphere is well crafted, but the repetitive melodies make it somewhat dull.

The fourth movement, Finale: Polonaise, begins with a fanfare from which a Polish dance is unraveled, energetically supported by the strings. Balakirev enriches the melody with figurations similar to sharp blows, short imitative chromatic passages in the bass instruments, and sudden interruptions, making listening enjoyable and fun.

Islamej, oriental fantasy Op. 18

Islamej is the most famous piece by Mily Alekseevič Balakirev, founder of the Group of Five and one of the key figures of the Russian nationalist movement. Composed in 1869 and fraught with difficulties, Islamej was described by Nikolaj Rubinštejn as a wonderful piece that few will be able to master. The subtitle “oriental fantasy” seems inappropriate because the work is decidedly Russian. It is based on melodies that Balakirev had picked up a few years earlier during a long journey through the Caucasus and Crimea; recent musicological studies indicate that those melodies are still present in the popular music of what was once the Soviet Union.

Islamej is divided into three sections. The initial Allegro agitato, which introduces the central theme derived from "Lezginka," an energetic and fast dance of the Caucasian region Kabardino-Balkaria, is contrasted by an intermediate part, Tranquillo, Andantino expressive, which uses the melody of a love song of the Crimean Tatars. The third and final section, Allegro vivo, Presto furioso, is occupied mainly by the first theme; the conclusion is entrusted to the romantic melody transformed into a lively “Trepak,” a Russian dance of Cossack origin.

Living Balakirev, Islamej was orchestrated by both Alfredo Casella and Sergej Lyapunov.

Mily Balakirev: Nizni-Novgorod [oggi Gorki] 2-I-1837 - Pietroburgo 29-V-1910

 

Ottimo pianista fin da fanciullo, a quindici anni dirigeva l'orchestra di Alexandr Ulibiscev mentre continuava da autodidatta gli studi musicali. Nel 1855 era a Pietroburgo, dove si faceva notare come direttore d'orchestra e si iscriveva all'Università entrando in contatto con gli ambienti più democratici e progressivi della città. Ammirato come compositore da Glinka, nel 1861 fondò il "Gruppo dei Cinque" che si sciolse dopo un anno anche a causa del carattere autoritario del Balakirev, ma i germi della nuova scuola russa erano ormai gettati. Nel 1862 fondò una scuola gratuita musicale, organizzando in seguito dei concerti popolari, ma anche questa iniziativa, come la prima, era destinata a naufragare, e allora Mily abbandonò ogni attività musicale, ritirandosi per qualche tempo a fare il capostazione in una località non distante da Pietroburgo. Solo nel 1877 riprese gradualmente a occuparsi di musica, per ricoprire dal 1883 al '95 la carica di maestro di cappella a corte. 

Balakirev fu il primo compositore russo ad essere conscio della necessità di un rinnovamento musicale in senso nazionale: mentre in Glinka questa esigenza si presenta in maniera incerta, e la sua musica è ancora impacciata dai legami formali della tradizione italiana e francese, in lui c'è una volontà precisa di rompere quelle barriere, sulla via di una definizione precisa dei caratteri della musica russa. Non per nulla Balakirev fu in contatto con i circoli progressivi della Russia zarista; non per nulla era considerato dall'ambiente ufficiale di Pietroburgo, da Serov, dalla Pavlova e dagli altri pontefici della vita musicale, un vero e proprio rivoluzionario, e il fallimento delle sue iniziative a carattere popolare (sia la scuola come i concerti) fu dovuto proprio all'ostilità di quell'ambiente, che vedeva in lui un pericoloso sovvertitore della situazione esistente. Non poteva dunque essere che Balakirev a intuire la necessità di unirsi con altri musicisti per dar vita a una vera e propria scuola nazionale. Ed ecco nascere il famoso "Gruppo dei Cinque," a cui aderirono Mussorgski, Cui, Borodin e Rimski-Korsakov.

Anche se questo gruppo ebbe vita effimera, la sua importanza nella storia della musica russa fu enorme: erano cinque musicisti che avevano preso coscienza della necessità di un rinnovamento, e anche quando si separarono per ragioni di incomprensione personale, quest'aspirazione restò viva in loro e diede vita a una delle più importanti scuole nazionali dell'800.

Se all'instancabile, originale attività di Balakirev si deve dunque la formazione in Russia di un ambiente pronto ad accogliere e a continuare la "rivoluzione" del "Gruppo dei Cinque," al suo genio di compositore si deve se la musica è stata arricchita da alcuni lavori vivi ed ispirati. La sua produzione non molto vasta comprende tra l'altro 2 sinfonie, 2 poemi sinfonici, 4 ouvertures, musiche di scena, 2 concerti per pianoforte e orchestra e il famoso pezzo per pianoforte solo Islamey.

Ouverture per tre canzoni russe (1858)

Composta a soli ventun anni, questa Ouverture è già tipica del migliore Balakirev, con la sua orchestrazione personale e colorita e col richiamo suggestivo a tre temi popolari. Ed è il caso di segnalare che, di questi temi, il secondo è stato posteriormente usato da Tchaikovsky nel "Finale" della Sinfonia n. 4, e il terzo da Stravinski in Petruska. D'altro canto è anche riconoscibile l'influsso di Glinka e di certo sinfonismo beethoveniano, risolto però già in maniera del tutto individuale.

L'Ouverture si compone di una parte iniziale in tempo "Adagio" e di una seconda parte in "Allegro."

Tamara, poema sinfonico (1867-82)

Lermontov è l'autore della poesia omonima a cui Balakirev si ispirò per questo poema sinfonico: vi si narra di una bella e crudele regina, che attira a sé i suoi amanti per trucidarli dopo una notte d'amore.

Nonostante sia una pagina relativamente poco nota, essa sta all'origine di tanta posteriore musica russa, in particolare dei poemi sinfonici di Rimski-Korsakov e di certo Stravinski. 

Composto nel periodo più felice dell'attività creativa del musicista, è un lavoro denso di motivi tratti dalla musica popolare, elaborati con maestria in un tessuto orchestrale suggestivo, in cui non manca qualche richiamo esotico. Tamara viene raffigurata per mezzo di melodie penetranti e voluttuose, che ci indicano in Balakirev un vero maestro nell'individuare efficaci atmosfere psicologiche, anticipatrici di tanta posteriore musica non solo dei compositori russi.

Sinfonia n. 2 in re minore

 

Composta nel 1908, uno degli ultimi lavori di Mily Balakirev, la Sinfonia n. 2 in re minore viene eseguita per la prima volta il 17 marzo 1909 a San Pietroburgo sotto la direzione di Sergej Ljapunov, allievo di Balakirev; accolta con scarso interesse e raramente riproposta al pubblico, è riconosciuta, peraltro, come una delle ultime espressioni della Scuola Nazionalista Russa del XIX secolo.

A differenza del poema sinfonico Tamara, composto nell’arco di tre lustri, la Seconda Sinfonia viene scritta in poche settimane; non presenta collegamenti tra un movimento e l’altro, e quindi appare più vicina ad una suite per orchestra, l’organico strumentale, inoltre, è più snello rispetto all’orchestra tipica di Balakirev.

Il primo movimento, Allegro ma non troppo, si apre con due accordi veloci, come l’Eroica di Beethoven; sono presenti due temi contrastanti, il primo ricorda un movimento di danza. I due motivi, elaborati e trasformati, conducono a una coda tradizionale annunciata dalla riproposizione del tema iniziale.

Il secondo movimento, Scherzo alla cosacca: Allegro non troppo, ma con fuoco ed energia, è avviato da un colpo di rullante che introduce immediatamente l’atmosfera russa del Gruppo dei Cinque. Il ritmo e i ricchi colori orchestrali della marcia ricordano la “Processione dei Nobili” dell’Opéra-ballet Mlada di Rimskij-Korsakov.

Il terzo movimento, Romanza: Andante, la parte più lunga della sinfonia, è caratterizzato da materiale tematico non particolarmente importante; l’atmosfera orchestrale è ben realizzata ma le melodie ripetitive lo rendono alquanto noioso.

Il quarto movimento, Finale: Polonaise, inizia con una fanfara dalla quale si dipana una danza polacca sostenuta energicamente dagli archi. Balakirev arricchisce la melodia con figurazioni simili a colpi secchi, con brevi passaggi cromatici imitativi negli strumenti bassi, con interruzioni improvvise, rendendo l’ascolto piacevole e divertente.

Islamej, fantasia orientale Op. 18

Islamej è il brano più famoso di Milij Alekseevič Balakirev, fondatore del Gruppo dei Cinque e una delle figure chiave del movimento nazionalista russo. Composto nel 1869 e irto di difficoltà, Islamej è stato definito da Nikolaj Rubinštejn un pezzo meraviglioso che pochi sapranno dominare. Il sottotitolo “fantasia orientale” sembra poco appropriato perché il lavoro è decisamente russo, basato su melodie che Balakirev aveva raccolto qualche anno prima durante un lungo viaggio attraverso il Caucaso e la Crimea; recenti studi musicologici indicano che quelle melodie sono tuttora presenti nella musica popolare di quella che fu l’Unione Sovietica.

Islamej si articola in tre sezioni. All’iniziale Allegro agitato, che introduce il tema principale derivato dalla “Lezginka”, una danza energica e veloce della regione caucasica Kabardino-Balkaria, si contrappone una parte intermedia, Tranquillo, Andantino espressivo, che utilizza la melodia di una canzone d’amore dei Tatari di Crimea. La terza e ultima sezione, Allegro vivo, Presto furioso, è in buona parte occupata dal primo tema; la conclusione è affidata alla melodia romantica trasformata in un vivace “Trepak”, danza russa di origine cosacca.

Vivente Balakirev, Islamej è stato orchestrato sia da Alfredo Casella che da Sergej Ljapunov.

Mily Balakirev: Nischni-Nowgorod [jetzt Gorki] 2. Januar 1837 - Petersburg 29. Mai 1910

 

Seit seiner Kindheit ein ausgezeichneter Pianist, dirigierte er im Alter von 15 Jahren das Orchester von Alexandr Ulibiscev, während er sein Musikstudium als Autodidakt fortsetzte. 1855 war er in Petersburg, wo er sich als Dirigent einen Namen machte und sich an der Universität einschrieb, wobei er mit den demokratischsten und fortschrittlichsten Kreisen der Stadt in Kontakt kam. Als Komponist von Glinka bewundert, gründete er 1861 die "Gruppe der Fünf", die sich nach einem Jahr auch aufgrund des autoritären Charakters Balakirevs auflöste: Doch die Saat der neuen russischen Schule war nun gesät. 1862 gründete er eine freie Musikschule und organisierte später populäre Konzerte. Diese Initiative war aber wie die erste zum Scheitern verurteilt, und dann gab Mily alle musikalischen Aktivitäten auf und zog sich für einige Zeit in einem nahe gelegenen Ort als Bahnhofsvorsteher zurück. Erst 1877 nahm er allmählich an der Musik sein Interesse wieder auf, um von 1883 bis '95 die Stelle des Hofkantors zu bekleiden.

Balakirev war der erste russische Komponist, der sich der Notwendigkeit einer musikalischen Erneuerung im nationalen Sinne bewusst war: Während bei Glinka diese Notwendigkeit auf unsichere Weise entsteht und seine Musik noch durch die formalen Bindungen der italienischen und französischen Tradition behindert wird, gibt es ihn in Für einen präzisen Willen, diese Barrieren zu durchbrechen, auf dem Weg zu einer präzisen Definition der Charaktere der russischen Musik. Nicht umsonst stand Balakirev in Kontakt mit den fortschrittlichen Kreisen des zaristischen Russlands, nicht umsonst galt er in den offiziellen Kreisen Petersburgs, bei Serov, Pavlova und den anderen Päpsten des Musiklebens als echter Revolutionär; und das Scheitern seiner Volksinitiativen (sowohl Schule als auch Konzerte) war gerade auf die Feindseligkeit jener Umgebung zurückzuführen, die in ihm eine gefährliche Subversion der bestehenden Situation sah. Daher konnte nur Balakirev die Notwendigkeit verstehen, sich mit anderen Musikern zusammenzuschließen, um eine echte nationale Schule ins Leben zu rufen. Und hier ist die Geburtsstunde der berühmten "Gruppe der Fünf", der sich Mussorgski, Cui, Borodin und Rimski-Korsakov anschlossen.

Obwohl diese Gruppe ein ephemeres Leben hatte, war ihre Bedeutung in der Geschichte der russischen Musik enorm: Es waren fünf Musiker, denen die Notwendigkeit einer Erneuerung bewusst wurde, und selbst als sie sich aus persönlichen Unverständnis trennten, blieb dieser Anspruch in ihnen lebendig... und brachte eine der wichtigsten nationalen Schulen des 19. Jahrhunderts hervor.

Wenn also Balakirevs unermüdliche, originelle Tätigkeit darauf zurückzuführen ist, dass sich in Russland ein Umfeld gebildet hat, das bereit ist, die "Revolution" der "Gruppe der Fünf" willkommen zu heißen und fortzusetzen, so ist es seinem Genie als Komponist zu verdanken, ob die Musik um einige lebendige und inspirierte Werke bereichert war. Seine nicht sehr umfangreiche Produktion umfasst unter anderem 2 Symphonien, 2 symphonische Dichtungen, 4 Ouvertüren, Bühnenmusik, 2 Konzerte für Klavier und Orchester und das berühmte Stück für Klavier solo Islamey.

Ouvertüre über drei russische Lieder (1858)

Diese im Alter von einundzwanzig Jahren komponierte Ouvertüre ist bereits für den besten Balakirev, mit ihrer persönlichen und farbenfrohen Orchestrierung und mit einem eindrucksvollen Bezug zu drei populären Themen typisch. Und es ist erwähnenswert, dass von diesen Themen das zweite später von Tschaikowski im "Finale" der Symphonie Nr. 4 und das dritte von Stravinski in Petruska. Andererseits ist auch der Einfluss von Glinka und sicherlich Beethovens Symphonik erkennbar, aber schon ganz individuell gelöst.

Die Ouvertüre besteht aus einem Eröffnungsteil im "Adagio"-Takt und einem zweiten Teil im "Allegro".

Tamara, Symphonische Dichtung (1867-82)

Lermontov ist der Autor des gleichnamigen Gedichts, das Balakirev zu dieser symphonischen Dichtung inspirierte: Es erzählt von einer schönen und grausamen Königin, die ihre Liebhaber zu sich zieht, um sie nach einer Liebesnacht abzuschlachten.

Obwohl es sich um eine relativ wenig bekannte Seite handelt, ist sie der Ursprung viel späterer russischer Musik, insbesondere der sinfonischen Dichtungen von Rimski-Korsakov und sicherlich Strawinski.

Entstanden in der glücklichsten Zeit des Schaffens des Musikers, ist es ein Werk voller Motive aus der Popmusik, in ein stimmungsvolles Orchestergefüge meisterhaft ausgearbeitet, dem es an Exotik nicht fehlt. Tamara wird durch eindringliche und üppige Melodien dargestellt, die darauf hindeuten, dass Balakirev ein wahrer Meister darin ist, wirkungsvolle psychologische Atmosphären zu identifizieren, was viel spätere Musik nicht nur russischer Komponisten vorwegnimmt.

Sinfonie n. 2 in d-Moll

 

Komponiert 1908, eines der letzten Werke von Mily Balakirev, die Symphonie Nr. 2 d-Moll wird am 17. März 1909 in St. Petersburg unter der Leitung von Sergej Lyapunov, einem Schüler Balakirevs, uraufgeführt; mit wenig Interesse aufgenommen und selten der Öffentlichkeit präsentiert, wird es darüber hinaus als einer der letzten Ausdrucksformen der Russischen Nationalistischen Schule des 19. Jahrhunderts anerkannt.

Anders als die über drei Jahrzehnte komponierte symphonische Dichtung Tamara entsteht die Zweite Symphonie in wenigen Wochen; es hat keine Verbindungen zwischen den Sätzen und wirkt daher eher wie eine Orchestersuite, das Instrumentalensemble ist auch schlanker als das typische Balakirev-Orchester.

Der erste Satz, Allegro ma non molto, beginnt mit zwei schnellen Akkorden wie Beethovens Eroica; Es gibt zwei gegensätzliche Themen, das erste erinnert an eine Tanzbewegung. Die beiden Motive, ausgearbeitet und umgewandelt, führen zu einer traditionellen Coda, die durch die Wiederbelebung des Anfangsthemas angekündigt wird.

Der zweite Satz, Scherzo alla Cossack: Allegro nicht zu viel, aber mit Feuer und Energie, wird von einer kleinen Trommel eingeleitet, die sofort die russische Atmosphäre der Fünfergruppe einleitet. Der Rhythmus und die satten Orchesterfarben des Marsches erinnern an die "Prozession der Edlen" aus Rimski-Korsakows Opéra-Ballett Mlada.

Der dritte Satz, Romanza: Andante, der längste Teil der Symphonie, ist durch nicht besonders wichtiges thematisches Material gekennzeichnet; die orchestrale Atmosphäre ist gut gemacht, aber die sich wiederholenden Melodien machen es etwas langweilig.

Der vierte Satz, Finale: Polonaise, beginnt mit einer Fanfare, aus der sich ein polnischer Tanz entwirrt, energisch unterstützt von den Streichern. Balakirev bereichert die Melodie mit Figurationen, die scharfen Schlägen ähneln, mit kurzen imitierenden chromatischen Passagen in den Bassinstrumenten, mit plötzlichen Unterbrechungen, wodurch das Zuhören angenehm und unterhaltsam wird.

Islamej, orientalische Fantasie op. 18

Islamej ist das bekannteste Stück von Mily Alekseevič Balakirev, Gründerin der Gruppe der Fünf und eine der Schlüsselfiguren der russischen nationalistischen Bewegung. Das 1869 komponierte und mit Schwierigkeiten behaftete Islamej wurde von Nikolaj Rubinštejn als ein wunderbares Stück beschrieben, das nur wenige meistern können. Der Untertitel "Orientalische Fantasie" erscheint unpassend, denn das Werk ist dezidiert russisch, basierend auf Melodien, die Balakirev ein paar Jahre zuvor auf einer langen Reise durch den Kaukasus und die Krim aufgeschnappt hatte; Neuere musikwissenschaftliche Studien zeigen, dass diese Melodien immer noch in der populären Musik der ehemaligen Sowjetunion vorhanden sind.

Islamej ist in drei Abschnitte unterteilt. Dem einleitenden Allegro agitato, das das von "Lezginka", einem energischen und schnellen Tanz der kaukasischen Region Kabardino-Balkarien, abgeleitete Hauptthema einleitet, steht ein Zwischenteil, Tranquillo, ausdrucksstarkes Andantino gegenüber, das die Melodie eines Liebesliedes die Krimtataren verwendet. Der dritte und letzte Abschnitt, Allegro vivo, Presto furioso, ist weitgehend vom ersten Thema eingenommen; der Schluss ist der romantischen Melodie anvertraut, die sich in ein lebhaftes "Trepak",  einen russischen Tanz kosakischen Ursprungs,verwandelt .

Living Balakirev, Islamej wurde sowohl von Alfredo Casella als auch von Sergej Lyapunov orchestriert.